Возможности уроков литературного чтения по программе Н.А Чураковой (Л.В. Занков)

     Во введении к Концепции государственного стандарта общего образования говорится: «Развитие личности – смысл и цель современного образования... Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества».

    Таким образом, государство предлагает не просто очередное совершенствование системы обучения, а принципиально новую образовательную цель в соответствии с изменяющимися историческими условиями. Поэтому в современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели.
     Одним из условий обновления содержания начального образования является существование вариативных образовательных программ. Достойное место среди них занимает система развивающего обучения Л.В. Занкова. Развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности - развитие воли, ума и чувств.
     В настоящей статье описан опыт работы автора в плане решения задач развития, образования учащихся и их воспитания на уроках литературного чтения, как учебного предмета, разработанного в контексте системы начального обучения Л.В. Занкова.
На уроках литературного чтения по программе Н.А. Чураковой учащиеся знакомятся с художественными произведениями, нравственный потенциал которых очень высок. В процессе восприятия художественного произведения участвуют и разум, и чувства, и воля, а значит, происходит процесс общего и нравственного развития личности ребёнка.
     Решение одной из задач литературного чтения - развития речевых умений школьников связываем с процессом восприятия художественных произведений. Научить детей осмысленному чтению и слушанию можно путём формирования у них сложного действия одновременного восприятия самого литературного текста (над которым идёт работа в классе), слова учителя по поводу текста и мнения одноклассников. Поэтому с первых уроков стремимся учить детей слышать друг друга и, как следствие, – высказывать своё мнение по поводу ответа товарища, соглашаться или не соглашаться с мнением того, кто отвечал только что. Для этого необходимо выбрать тот материал в учебнике, на котором будет происходить это сложное действие.
Подобную работу, как правило, планируем на уроках, которые посвящены формированию исследовательских умений. На этих уроках литературный текст вступает в ситуацию сравнительного анализа. А поскольку он используется для выяснения каких-то внешних особенностей, отличающих его от другого по характеру текста, вполне возможна та работа по формированию синтетического навыка воспринимания, которая предлагается. Суть этой дополнительной работы состоит в том, чтобы поставить перед ребёнком задачу следить за своими высказываниями и высказываниями товарищей с тем, чтобы не повториться.

    В качестве примера, считаем возможным, представить работу на уроке по теме: «Жизнь сюжетов древних басен во времени: поэтические басни И.Крылова» (Н.А.Чуракова «Литературное чтение», 3 класс, ч.I, с.61-62).
Цель урока: Организовать сравнительный анализ басен Эзопа и басен Крылова по разным основаниям: сюжет, композиционное построение, степень эмоциональной окраски персонажей, смысл морали, стиль изложения басни и выявить черты сходства и отличия басен Эзопа и басен Крылова.
Предлагаем детям ответить на вопрос: В чём сходство и различие басен Эзопа «Ворон и лисица» и «Ворона и лисица»  Крылова?
Суть задания состоит в том, чтобы ученики сумели построить доказательные ответы, обращаясь к самим текстам. Детей делим на группы, доску делим на части и записываем ответы каждой группы. Главное организационное требование: не повторяться, для этого внимательно выслушивать ответы одноклассников. Ученики с помощью учителя обнаруживают, что сюжет басен один и тот же, но одна басня написана прозой, а другая стихами. Отмечают отличие композиционного построения: мораль в басне Крылова помещается в начале, а не в конце. Кроме того, Крылов создаёт психологически более разнообразные образы животных, чем Эзоп.
     Таким образом, во время этой игры-работы ребёнок вынужден вычитывать текст, сочетая это с наблюдениями за действиями одноклассников, находящих очередное доказательство, и за действиями учителя, за тем как он записывает или опровергает предположения учеников, комментируя свои решения.
     Развитие речевых умений учащихся связано с формированием способности самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них. Предлагаем рассмотреть каковы возможности учебника литературного чтения в плане решения обозначенной задачи.
Впервые внимание детей обращается к природе самого вопроса в первом классе на уроках, где учим детей, различать чтение и литературу, художественный и научный тексты (В.Ю.Свиридова «Литературное чтение», 1 класс, с. 120-125).
Предлагаем ребятам ответить на вопросы: С чем поэт сравнивает небо и звёзды? Как поэт очеловечивает солнце? Рассматриваем, что необычного в вопросах:
Кому машет дерево последним листком на ветке? О чём плачет сосулька? Почему морщится море? Кто мог задать их учёный или поэт? Дети пытаются ответить на вопросы, рассуждают, что для этого важнее: точные знания или воображение, фантазия. Даём возможность пофантазировать - самостоятельно составить такие вопросы.
Далее внимание детей обращаем к вопросам: Что покупает осень на столько жёлтых монет? Когда я на море смотрю, море видит меня? О чём дым беседует с тучей? Кто вертолёт научит мёд собирать на туче? ( Пабло Неруда «Книга вопросов»)
Дети доказывают, что поэт «очеловечивает» море, осень, дым, тучу, приходят к пониманию того, что уметь спрашивать в литературе не менее важно, чем отвечать, уметь спрашивать в литературе так же важно, как в науке.
Во втором классе мы вновь обращаемся к «Книге вопросов» П. Неруды, работая по теме: « Природа «необычного» в литературе». После прочтения текста Дж. Родари «Вопросы наизнанку» просим детей перечитать все вопросы, которые задавал мальчик-почемучка и определить:
- какие из них ближе по характеру к тексту русской небылицы (это вопросы, где нарушены причинно-следственные связи: «Почему у ящика есть стол?», «Почему у хвоста есть рыба?», «Почему у усов есть кошка?», «Почему у тени есть сосна?»);
- какие близки по характеру тексту небылицы братьев Гримм (это вопросы, где у обычных предметов предполагается возможность совершать необычные действия: «Почему облака не пишут писем?», «Почему почтовые марки не пьют пива?»);
- какие близки по характеру поэтическим вопросам П. Неруды (это вопрос, который только что рассмотрели во второй группе: «Почему облака не пишут писем?»).
     Формированию умения самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них способствует эффективное понимание литературного текста. В процессе понимания ребёнок совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого в тексте вопроса, обнаружение проблемной ситуации.

Еще П.Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и правильность понимания, стремление к большей ясности и четкости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить».
     Ведущая роль вопроса в процессе формулирования, постановки и поиска решения задачи отмечалась в различных публикациях. Исследователями описан ряд функций вопроса в мыслительной деятельности, таких как рефлексивная, регулятивная, стимулирующая, функции выделения и фиксации неизвестного, а также восполнения недостающей информации.
В работе с вопросами используем классификацию Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:
1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.
2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что ….?", "Если я правильно понял, то ..?". Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал.
3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?". Они направлены на установление причинно-следственных связей.
4. Творческие вопросы. Как правило, в вопросе есть частица "бы", а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. "Что бы изменилось …., если бы….?", "Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?"
5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один герой отличается от другого?"
6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой "Как бы вы поступили на месте героя?"
     Такая классификация, на наш взгляд, помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводим в парах и группах, предполагая, что данная форма организации может иметь целью, выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы.

     В качестве примера приведём организацию групповой работы в процессе знакомства с прозаическим текстом К.Паустовского «Стальное колечко» (Н.А. Чуракова, «Литературное чтение», 3 класс, ч. 2, с. 10-12).
После прочтения первого отрывка рассказа, детям предлагается ответить на вопросы: Тебе нравится Варюша? Что ты можешь сказать о её возрасте, характере?
Учитель: Попробуйте сформулировать такие вопросы, с помощью которых вы сможете выяснить у товарищей, как они относятся к Варюше. Можно использовать записи-помощники. Тебе нравится Варюша?
Основания для рассуждений
(помощь 1) Формулировка вопроса
(помощь 2) Варианты выполнения задания детьми
Обобщение ответов детей
- как относится к деду;
- как держится;
- как разговаривает с незнакомыми людьми;
- что чувствует;
- о чём беспокоится
- Как ты думаешь, ..?
- Почему… ?
- На твой взгляд …?
- Если…, то …?
- По какой причине? - Если девочка не побоялась идти одна, значит, ей было жалко деда?
- Как ты думаешь, почему Варюша не побоялась идти до соседнего села, ведь ей могли встретиться волки?
- Почему Варюша пошла на станцию?
- Почему Варюша не захотела продать махорку, а просто угостила ею бойцов?
- По какой причине Варюша раскраснелась, когда боец подарил ей кольцо? - Варюша по-взрослому, серьёзно относится к болезни деда.
- Добрая, наблюдательная, общительная девочка.
- Можно догадываться о том, что она впечатлительная: верит в сказку.
Наблюдения показывают, что в результате организации такой работы возрастает глубина понимания учащимися литературного материала. Вместе с тем организация групповой работы позволяет нам решать воспитательные задачи. Меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя, приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.
Развитие речевых умений школьников связано с процессом формирования навыков устного высказывания. Поэтому многие задания учебника «Литературного чтения» нацелены на то, чтобы воспитывать в ребёнке отсутствие чувства страха перед высказыванием, пробудить в нём фантазию, укрепить творческую свободу. Организацию такой работы представляем возможным на уроке во втором классе по теме: «Шуточный или юмористический художественный образ» (В.Ю.Свиридова, Н.А.Чуракова «Литературное чтение», 2 класс, ч.I, с. 96-97).
Цель урока: воспитание чувства юмора как эстетического чувства.
На данном уроке решается задача – подготовить детей к разговору о природе «необычного», «смешного», в основе которой может лежать контраст, например, в стихотворении Т. Собакина «Две коровы и коровка» (автор обращает внимание на то, что очень разные по внешнему виду и по размеру, несопоставимых животных называют одним именем), или в стихотворении Ю.Мориц «Сто фантазий» (используется сопоставление несоразмерных образов «это мамонт или пудель»). Кроме того, дети должны почувствовать и понять, что шутливый, юмористический образ невозможно создать без фантазии и воображения.
     На уроке организуем работу детей в малых группах, предлагаем выполнить коллективный рисунок фантастического животного, составить рассказ о нём. Таким образом, предоставляем возможность стать сотворцами, пересказав стихотворение Ю. Мориц в прозе, превратив его в небылицу. В качестве примера можно представить и урок по теме: Различение научного и художественного текста. (В.Ю. Свиридова, Н.А. Чуракова «Литературное чтение», 2 класс, с.25-27). Цель данного урока: закрепить навыки различения научного и художественного текстов на материале текстов Дж. Родари «Для чего нужны слёзы» и «От чего идёт дождь»; создать условия для творческой работы детей с целью практического освоения стилистики художественного и научного текста.
После того, как заканчиваем работу по сравнительному анализу текстов, поручаем детям переделать текст «Отчего идёт дождь» из юмористического художественного – в строго научный. Другой вариант: задание сочинить сказку «Путешествие капельки» с соблюдением логики развития сказочного сюжета (уход героя из дома, испытания и подвиги в пути, возвращение домой). На развитие творческих литературных способностей направлены в учебнике и те задания, где ребёнку предлагается представить себя на месте героя, прочитать конкретный текст голосом героя, придумать свой вариант или своё начало, окончание произведения.
Таким образом, работа по развитию речи детей включает в себя смысловой анализ текста, творческую речевую деятельность, работу над техникой и выразительностью чтения. Посредством организации такой работы удаётся решать межпредметную задачу - общее развитие учащихся.
     Расширение представлений детей об окружающем мире и внутреннем мире человека, о человеческих отношениях, нравственных и эстетических ценностях – ещё одна из задач, решаемых на уроках литературного чтения.
Важным условием в решении данной задачи является организация личностно значимого для ученика полноценного чтения и анализа художественных произведений. Важно помнить, что импульсом к началу познания служит удивление, эмоциональный фактор даёт толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу. Поэтому работа над анализом литературного произведения предполагает целенаправленное формирование нравственной позиции учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Однако в художественной литературе моральная норма не представлена в виде теоретического понятия или знания, а существует в специфической форме и раскрывается в системе образов, логике развития событий и действий героев, в том, как автор описывает поступки героев. Поэтому ставим задачу: специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание.
С целью организация такой ориентации, в своей работе опираемся на следующие рекомендации:
1. Необходимо специально выделить перед учащимися суть нравственной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении.
2. Надо помочь выделить противостоящие в конфликте стороны.
3. Помочь в выявлении мотивов и стремлений героев, а также тех моральных суждений и норм, которыми руководствуются герои в своем поведении.
4. Надо помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своем поведении определенной норме или принципу.
5. Содействовать учащимся в определении собственной позиции в отношении отображенной моральной дилеммы и связать ее с определенными нравственными императивами.
6. Помочь учащимся в обобщении опыта морального поведения героев (Шакирова Г.М., 1990).
Представим в качестве примера работу на следующих уроках:
Тема урока: Что чувствует герой рассказа? (В.Ю.Свиридова «Литературное чтение», 1 класс, с. 108-110).
Цель урока: пробудить в детях чувство участия, сопереживания герою рассказа, желание бережно относиться к окружающему миру (на материале отрывка из рассказа Е.Чарушина «Волчишко»).
 В ходе урока решаем следующие задачи: при помощи системы вопросов научить детей ставить себя на место героя рассказа, воспитывать понимание эмоционального смысла рассказа в целом; сделать идею рассказа близкой ребёнку через привлечение к соавторству.
Тема урока: Фантазировать и лгать – это одно и то же? Нравственная проблема и её решение. (В.Ю.Свиридова «Литературное чтение», 1 класс, с. 126-135).
Цель урока: вовлечение учеников в нравственную коллизию текста.
На данном уроке начинается разработка проблемы творческого вымысла, фантазии и корыстной лжи, неправды, работа над которой будет продолжаться во втором классе. Кроме того, закладывается основа самой сюжетной линии нравственного воспитания, (она будет продолжаться во 2, 3, 4 классах), которая содержит идею любви как самой большой ценности, выше которой ничего нет. Для нас важно сделать ребёнка соучастником литературных событий, постоянно обращаясь к его конкретному социальному опыту.
Тема урока: Нравственная коллизия в рассказе (В.Ю.Свиридова, Н.А.Чуракова «Литературное чтение», 2 класс, ч.I).
Цель урока: выявить жанровые особенности рассказа Л. Толстого «Прыжок».

На уроке дети учатся обнаруживать в тексте описание чувств и эмоций, которые движут поступками героев (мальчика, капитана, матросов). Организуется наблюдение за поведением героев. Как изменялись чувства мальчика? Что руководило его поступками: гордость, стыд, досада, смелость, безрассудство, глупость, неосторожность, страх? Что переживал капитан? В ходе рассуждений выясняют, что главный герой литературного произведения не тот, кто совершает героический поступок, не тот, кто совершает самый важный для развития действия поступок; главный герой - тот, кто в центре внимания автора.
Решается и ещё одна из задач – обсуждение нравственной проблемы рассказа: решительность капитана и видимость жестокости, которая является выражением мужества, способности принимать решение и нести за него ответственность.
     С творчеством Л. Толстого дети продолжают знакомиться, читая рассказ «Акула». (В.Ю.Свиридова, Н.А.Чуракова «Литературное чтение», 2 класс, ч.II, с. 32-34). В ходе литературного анализа учащиеся узнают об особенностях композиционного построения произведения; определяют смысл нравственной коллизии, обсуждают идею любви как способности мгновенно принимать решение, спасая близкого человека.
     Таким образом, мы показали возможности уроков литературного чтения в решении задач общего развития учащихся путём реализации единой системы работы над развитием их речевых умений. Убедились, что в основе данной системы лежит организация исследовательской деятельности, учебных диалогов, дискуссий, которые способствует накоплению школьниками опыта монологической и диалогической речи, приобретению умений: доказывать свою точку зрения, выражать согласие и несогласие, строить свое поведение с учетом позиции других людей.

Литература
1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.- 2000.
4. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. – М.:
Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
5. Зимняя И.А., Путиловская Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи. - М. - 1998.
6. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М. - 2002..
7. Малаховская О.В. Тематическое планирование к учебнику Н.А. Чураковой «Литературное чтение». III класс. (I-IV). – Москва: «ЦОР 1», 2003. – 48 с.
8. Малаховская О.В. Тематическое планирование к учебнику В.Ю. Свиридовой «Литературное чтение». I – II класс. (I-IV). – Москва: «ЦОР 1», 2001. – 64 с.
9. Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками // Вопр. психол. 2004. № 4.
10. Чуракова Н.А. Литературное чтение 3 класс (I-IV). Первая часть. Методический комментарий к учебнику Н.А. Чураковой. – Москва: «ЦОР 1», 2003. – 82 с.
11. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (I- IV). Часть первая. – Самара: Корпорация «Фёдоров», Издательство «Учебная литература», 2002. – 192 с.
12. Чуракова Н.А. Литературное чтение 1 класс (I- IV). Методический комментарий к учебнику В.Ю.Свиридовой. – Москва: ЦОР 1, 2002. - 52 с.

 Автор: Вакуленко Елена Анатольевна

Редакция сайта не несет ответственности за содержание статьи в данном разделе.