Проектные задачи в системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Редакция сайта не несет ответственности за содержание статьи в данном разделе.
Автор: Егорова Алла Владимировна.

C 2011-2012 учебного года в начальной школе внедряется ФГОС второго поколения, в рамках которого ребенка должны научить не только читать, считать и писать, но и должны привить ему две группы новых умений, из которых первая - группа универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться: навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации, вторая - формирование у детей мотивации к обучению, помощи им в самоорганизации и саморазвитии. В связи с этими новыми требованиями возникла цель педагогического исследования, связанная с поиском и разработкой таких форм организации образовательного пространства в начальной школе, которые могут способствовать развитию УУД и одновременно их оцениванию.

Одной из форм организации образовательного пространства для достижения поставленных целей является проектная деятельность, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проекта. Однако полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников, и прообразом проектной деятельности выступают проектные задачи. В образовательной практике развивающего обучения Л.В.Занкова, реализуемого в гимназии, мы сталкиваемся с разными типами задач: учебной, конкретно-практической, исследовательской, творческой и пр.

Проектные задачи как тип до недавнего времени не выделялись. Несомненно, из всех типов ведущим выступает учебная задача. Основная ее цель - нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и содержательного обобщения. Учебная задача всегда новая задача. В тоже время это поисковая задача. Именно в результате поиска осуществляется ее решение. Конкретно-практическая задача ориентирована на применение уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения таких задач является правильное использование знаний, умений и навыков обучающимися. Третий вид, творческая задача, а часто это олимпиадная задача – это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти его. Общая целевая установка Стандарта совпадает с целью системы развивающего обучения Л.В.Занкова, сформулированной более полувека назад как «достижение оптимального общего развития каждого ребенка».

Предметное содержание системы структурируется на основе известного дидактического принципа ведущей роли теоретических знаний, создавая условия для исследования учениками взаимосвязи явлений, их внутренних существенных связей. Ребенок работает не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний, что создает условия для реализации дидактического принципа обучение на высоком уровне трудности. Возникшую трудность он старается преодолевать через осознание процесса учения: «Почему не получилось?», «Каких знаний не хватает?». Мотивируя учебно-исследовательскую самостоятельность ребенка, активизируем личные его качества, воспитываем характер, формируем рефлексию, организуем общение, обсуждение и много другое. В необходимых случаях оказываем разные меры помощи: от намекающей, ориентировочной до прямой. Почему возникают такие случаи? Несомненно, причин несколько. Однако используемые внутри системы и перечисленные типы задач не всегда позволяют:

- научить самостоятельному выбору способа решения задачи в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи;

- стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;

- содержательно мотивировать поиск решения задачи в группе; (проектные задачи искусственно связаны с групповыми формами учебного сотрудничества);

- оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;

- задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.

Именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов. Поэтому для их осуществления и вводятся проектные задачи, которые органично вплетаются в канву развивающего обучения. Понятие проектной задачи было введено в обучении А.Б. Воронцовым. Он рассматривает ее как «задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), в ходе решения которой, происходит качественное самоизменение группы детей» [2]. Ключевыми в данном определении являются слова «система действий» и «стимулируются», а значит, развиваются, формируются. Почему задачи такого типа получили название «проектные»? И в чем их отличие от проекта в широком смысле этого слова?

Проект - целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что получается. Производимый «продукт» не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых достигается результат. А для решения проектной задачи предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

Рассматривая проектную задачу как прообраз «полноценного» проекта, становится понятной ее структура, а также отличие от настоящего проекта: 1. Наличие квазижизненной (модельной) ситуации, сочетающей в себе множество отдельных предметных заданий, которые побуждают обучающихся на основе известных им способов действий, по существу, конструировать собственный новый способ действия. 2. Неопределенность относительно способа решения и конечного результата (отсутствие явной ориентации на определенную предметную тему, область знаний; результат, как правило, не может выражаться конкретным числом, жестко определенным однозначным ответом и т.п.). 3. Значительный объем материала, включающего описание ситуации, которая может быть представлена как в виде единого текста, так и в виде отдельных отрывков, зашумленных сведениями, не относящихся к конкретной ситуации; отсутствие в описательной части задачи всей необходимой информации, что требует самостоятельного обращения к сопровождающей справочной информации либо к дополнительным источникам. 4. Необходимость самостоятельного выбора и использование особых форм представления результатов решения задачи в виде различных текстовых, знаковых и графических средств.

Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?

• Задает возможность организации взаимодействия детей при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место, время для наблюдения и экспертных оценок формирования учебной деятельности школьников.

• Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания.

• Предоставляет возможность изучения способов «переноса» известных предметных действий обучающихся в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы способности рефлексировать; способности целеполагания и планирования своей деятельности; представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное; способности проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи и вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или отклонять точки зрения других). Таким образом, проектные задачи в начальной школе - шаг к проектной деятельности в основной школе. Они имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения, помогают сложиться учебному сообществу, так как учат детей видеть, слышать друг друга, договариваться между собой, вырабатывать общую стратегию решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь.

Благодаря проектным задачам у детей появляется не только возможность овладения культурными способами действий, но и возможность проб по их использованию в квазиреальных (модельных) ситуациях. Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри ее, управление собственным поведением в групповой работе. Для того чтобы включение системы проектных задач в образовательный процесс давало эффект, необходимы серьезные изменения в организации всего образовательного процесса: определение возможных мест этих задач в содержании отдельных предметов и в образовательном процессе в целом; динамическое расписание; появление линии самостоятельной работы учащихся; другая система оценивания; разновозрастное сотрудничество.

Особое место в моей работе занимает годовой цикл, включающий фазу запуска, фазу решения учебных задач, рефлексивную фазу, которые преследуют разные педагогические цели. Фаза запуска (фаза совместной постановки задач учебного года) требует введения элементов концентрированного обучения, которое актуализирует предыдущий опыт действия, устанавливает границы знания и незнания, работу по ликвидации проблем и трудностей, презентацию результатов их преодоления. В этой фазе я использую предметные проектные задачи. Именно погружение детей в решение проектной задачи позволяет увидеть реальную картину в классе, связанную с тем багажом знаний и умений младших школьников, которым они в состоянии пользоваться. Фаза решения учебных задач года строится по циклическому принципу: единицей учебного процесса становится акт учебной деятельности, представляющий целостный этап от постановки учебной задачи до конкретизации общего способа действия применительно к широкому классу частных задач.

Без специальной организации рефлексивной фазы вся моя работа и класса в течение учебного года может потерять смысл. В рамках данной фазы учебного года организуется проведение итоговой работы, рефлексивная работа с «картой знаний», написание рефлексивных сочинений, работа «портфелем» ученика, подготовка класса к итоговой презентации и ее проведение. Включение в образовательный процесс задач подобного типа позволяет в течение учебного года наблюдать и отслеживать пути становления способов работы и способов действий как отдельных обучающихся, так и целой группы школьников в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы: способности детей взаи¬модействовать внутри малой группы, совместно решать задачу, строить план и избирать путь ее решения, осуществлять перенос известных способов действий и средств в новую ситуацию, уметь публично предъявлять результат работы.

Ключевой способностью, которая может быть сформирована в рамках проектной деятельности (в проектных задачах она только начинает оформляться и проявляться), является учебно-практическая самостоятельность. Этапы становления этой способности и становятся предметом мониторинга. Как итог учебного года для меня важна динамика в становлении учебного сообщества класса, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // приказ МОН РФ от 6 октября 2009 г. №373 2. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / [А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др. ] ; под ред. А. Б. Воронцова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 176 с. – (Стандарты второго поколения).