К вопросу о преемственности преподавания литературы в начальной и основной школе

       Пятый класс – это не просто следующая ступень в системе образования, это важный этап в психологическом развитии ученика. Ребенок ощущает себя взрослее, расширяется круг его общения, претерпевает изменения устоявшаяся в начальной школе модель отношений между учащимися и учителем. При переходе в основную школу вчерашнему выпускнику четвёртого класса, прежде всего, необходимо адаптироваться к новым УМК, манере преподавания, индивидуальному поведенческому стилю и требованиям со стороны учителей-предметников и классного руководителя. Следовательно, не теряет своей актуальности вопрос о готовности преподавательского состава осуществлять непрерывное образование, основанное принципах преемственности ступеней обучения. Особенно мне это представляется важным в отношении выпускников начальной школы, обучающихся по программе и учебным комплексам Л.В. Занкова. Почему? Хотя бы потому, что вся система направлена на развитие личностно-ориентированных качеств, внутренних побуждений к учению, способности согласовывать мысли и действия, «добывать», а не получать знания в готовом виде. В период начального образования ученики-«занковцы» привыкли относиться уважительно к мнению учителя и одноклассников, обучены аргументировано отстаивать свою точку зрения. Они могут и хотят учиться на высоком уровне трудности, у них хорошо развиты чувства, эмоции, воображение, речь. В начальной школе практически каждый урок, при повторении изученного материала, вводятся новые понятия, расширяется круг знаний. Поэтому за четыре года обучения дети привыкли к такой системе, когда у ребенка складывается впечатление, что многое он уже знает и можно узнать еще много нового, пока тайного.

      Об одном из «спасательных кругов» в решении проблемы дезадаптации мне, преподавателю литературы, посчастливилось узнать сравнительно недавно. Это предназначенный для учащихся 5-6 классов экспериментальный учебник «Литература» под редакцией Виктории Юрьевны Свиридовой, который является логическим продолжением учебного пособия «Литературное чтение» для начальной школы под ее же редакцией в соавторстве с Натальей Александровной Чураковой. Когда я впервые ознакомилась с учебником, я естественно задалась вопросами, как мне, учителю, преподававшему по традиционной системе, следует работать на уроках, на что обращать особое внимание, по какому принципу строить свой урок, направленный на освоение художественного текста. Стала искать ответы в самом учебнике, уделяя внимание отбору содержания, системе вопросов и способам развития коммуникативных умений учащихся. Поскольку «Литература» под редакцией В.Ю. Свиридовой - это учебник, связывающий начальную школу и среднее звено в изучении беспрерывного литературного процесса, необходимо было также ознакомиться с кругом чтения учащихся в 4-м классе.

       В процессе работы выяснилось, что предложенный комплекс в полной мере позволяет реализовать содержание литературного образования, обозначенное стандартом для учащихся основной школы, и намного расширяет возможности учителя, работающего с учащимися в системе развивающего обучения по формированию представлений не только о литературе, но и вообще об искусстве в широком его понимании. И поэтому коренным образом пришлось поменять содержание деятельности на уроках в 5 классе.

       Главная задача учителя – не «донести», «объяснить» и «рассказать», а организовать совместный поиск по решению возникшей перед нами, соучастниками диалога, задачи. Учитель выступает в роли соавтора разворачивающегося в классе обсуждения, дискуссии, мини-спектакля. В создавшихся условиях расширяются рамки мобильности учителя на уроках: в умении обозначить проблему, решение которой возникает в ходе урока; в умении выслушать всех желающих по каждым поставленным вопросам, не отвергнув ни одно мнение, потому что оно важно и ценно; в умении встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и в умении найти выход из постоянно меняющейся ситуации.

       Пятиклассники, продолжая знакомиться с литературными произведениями, раскрывают характер литературы как искусства слова, как культурного наследия, завещанного на века. В ходе изучения четко формируется понятие «историко-культурного контекста». От мифа к эпосу, от фольклорного произведения к литературному, от шедевров древнерусской литературы к ценным памятникам современной – всё раскрывается через контекст времени, через диалог эпох и культур.

       На уроках каждый ученик становится исследователем, который определяет принадлежность художественного текста к определенной историко-культурной эпохе, к конкретному историческому времени, к стилю конкретного автора, становится оратором, который с необходимой аргументацией высказывает свою позицию относительно поставленного круга вопросов, убеждая в ее правильности окружающих.

       В учебнике произведения не только расположены в историческом контексте, но и объединены одной смысловой идеей. Например, в разделе «Народная и авторская сказка» дети раскрывают загадочный мир сказок, находят отличия народных сказок от авторских в сюжете, в подборе системы героев, в стиле написания и в особенностях языка художественного текста. Результатами такой аналитической работы становятся созданные детьми сказки, в которых они стараются отразить не только свое видение мира, но и все выделенные на уроках признаки сказочного произведения.

       Вот один из примеров детского творчества – произведение Посторонка Артема «Капля дождя»:

       «Однажды летним утром пошел дождь. Капли дождя падали на землю и питали её. В одну из лужиц упала капля и благодаря ней лужа потекла. Таким образом началось движение капли по миру. Она попала в реку. Двигаясь по реке много часов, капелька встречала много друзей. Она впервые видела животных, общалась с ними. И вдруг ее внимание привлекло море, красивое, спокойное. Ярким светом отражалось солнце на просторах морской воды. Капле захотелось попасть туда. Она приближалась к нему все ближе и ближе,.. но вдруг – поворот , и путешественница вместе с водопадом упала в озеро, расположенное в нескольких сотнях метров от восхитительного моря. В озере она отдохнула, общаясь с рыбами и водорослями. На поверхности глади озера капля встречала птиц, животных. Но в своих мечтах дождинка улетала далеко-далеко, за несколько километров, в то восхитительное море с играющим с ним солнцем. Однажды пошел сильный дождь, озеро разлилось на несколько километров. Наша капелька поняла, что именно сейчас ее мечта может осуществиться. Она набралась смелости и поплыла сильно, отважно преодолевая все преграды. Через несколько часов напряженной работы, перебравшись через небольшую впадинку, дождинка очутилась в море. Наконец-то ее мечта сбылась; она радовалась: ведь то, что ей пришлось увидеть оказалось еще прекраснее и интереснее, чем она себе могла представить. Чудесные рыбы плавали медленно, игриво виляя разноцветными хвостиками. Необычные водоросли плавно покачивались, следуя за течением. Познакомившись со всеми в морской пучине и на поверхности, капля с радостью играла, общалась с обитателями моря. Через какое-то время капелька опять попала на небо и каждый раз, смотря вниз, мечтала с загадочной улыбкой: «Я опять найду это море и буду счастлива!...»

       Исследуя, например, традиционно изучаемые в 5-6 классах «Теплый хлеб» К.Паустовского, «Кладовая солнца» М.Пришвина, ребята не просто констатируют факты изменения и красоты природных явлений, а раскрывают прелесть слова, которое способно точно передать красоту, звучание природы. Именно здесь происходит понимание сложности подбора фраз для выражения собственного видения окружающего мира. Подбор художественного материала, характер предлагаемых заданий, как мне представляется, позволяют ученикам выразить собственное мнение на вечные вопросы и проблемы о воздействии на человека добра и зла, о жизни и смерти, о счастье для себя и для окружающего мира, о поиске гармонии в этом мире и во взаимоотношениях с окружающими людьми.