Идеи обучения и развития в дидактической системе Занкова и их реализация в современной школьной практике

        Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.
        За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.
        Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.
        В современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели. Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развития отечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.
        Таким образом, ведущей тенденцией современного начального образования в нашей стране, как и за рубежом, является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.
Главным результатом дидактической системы Л.В. Занкова, на наш взгляд, является ее приход в массовую школу. В настоящее время в российской начальной школе представлены три целостные системы начального образования - традиционная и две педагогические системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования "О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации" от 11.12.96 N3/2 системам Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова придан статус государственных, наряду с традиционной системой обучения. В решении коллегии подчеркивается, что все три системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие детей. Кроме того, в последние годы в традиционной системе начального обучения наметился поворот к вариативному развивающему образованию, что выражается во введении вариативных направлений в обучении (например, направление "Школа 2100"), вариативных предметных курсов (к примеру, курс русского языка С.Ф. Жуйкова и др., построенный на познавательной активности и самостоятельности учащихся), реализующих идею развития личности ребенка в процессе обучения.
        Складывающаяся вариативность образовательных концепций, технологий повлекла за собой многообразие учебников, программ, используемых в современной школьной практике начального звена. Отмечая вариативность современного начального образования, не будем забывать, что у истоков преодоления единообразия советской школы стояли системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. При анализе вариативного начального образования официально подчеркивается, что обучение и по системам Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и по традиционной системе, и по вариативным направлениям в ее рамках направлено на развитие ребенка, поскольку известно, что обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Почему же тогда и в психолого-педагогической науке, и в школьной практике утвердилось и активно эксплуатируется понятие "развивающее обучение"?
        Известно, что и на страницах педагогической печати, и в устных дискуссиях периодически появляются высказывания, ставящие под сомнение правомерность понятия "развивающего обучения" как принципиально нового типа обучения. При всех внешних различиях суть этих возражений общая и сводится к следующему: понятие "развивающее обучение" бессмысленно, поскольку любое обучение развивает, неразвивающего обучения не существует. Развивающее обучение ничего нового не несет, т. к. необходимость развития ребенка всегда признавалась в истории педагогики.
        Следует признать, что неоднозначные суждения о сути развивающего обучения, как и любые другие взгляды, отражающие научные убеждения, научную позицию авторов, вполне допустимы при анализе такого нового и сложного явления, как развивающее обучение. И совсем другое дело, когда в негативных оценках развивающего обучения вместо убедительной аргументации по существу проблемы, к сожалению, присутствует этакий барский, поверхностный взгляд, сводящийся к пренебрежительному: "Что там особенного в этих системах развивающего обучения? Теперь все системы развивают. Теперь уже не говорят о развивающем обучении". Для авторов подобных оценок проблема развивающего обучения всегда была данью моде. Несколькими годами раньше из конъюнктурных соображений они причисляли себя к сторонникам дидактической системы Л.В. Занкова или Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, сегодня из конъюнктурных же соображений объявляют, что теперь не принято говорить о развивающем обучении. Представляется, что содержательное обсуждение этой непростой проблемы невозможно без ясного определения научной позиции в понимании соотношения обучения и развития.
        Одно из основных положений современной педагогической психологии состоит в том, что обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и, в целом, личностного развития человека. Однако признание ведущей роли обучения для развития не означает игнорирования того обстоятельства, что возможности разных типов обучения для осуществления психического и личностного развития ребенка неодинаковы в зависимости от того, в какой мере они ориентированы на закономерности развития ребенка. Многочисленные психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей.
        Л.В. Занков, основываясь на материалах специальных наблюдений и обследований, прямо отмечал, что "развитие ребят в на чальных классах идет очень медленно и вяло".
        Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка, берет свое начало с древних времен и связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами действительно талантливых педагогов. Значимость труда разработчиков систем развивающего обучения состоит не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на научной основе системно разработаны два основных направления развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на психическое и личностное развитие детей, и тем самым были созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.
       Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского более десяти лет осуществляет специальное исследование процесса реализации дидактической системы Л. В. Занкова и других технологий развивающего обучения в школах города Калуги и области (на материале преподавания русского языка). Проведенный анализ дает основание для двух, по крайней мере, позитивных утверждений.
        1. В регионе накоплен значительный опыт методической реализации концептуальных положений дидактической системы Л. В. Занкова (например, опыт учителей школ №№17, 12, 6, 46 и др. г. Калуги: Н. В. Кожушко, Н.А. Матвеевой; Н.И. Тереховой, Р.А. Астаховой, С.И. Серовой и др.; школы №2 г. Балабанова - Л.А. Коротун; Ермолинской средней школы Боровского района - Малининой Т.В. и многих других учителей).
        2. В классах, где действительно реализуются принципы дидактической системы Л. В. Занкова, лингвистическая подготовка детей отличается осознанностью и глубиной. Ответы младших школьников свидетельствуют о понимании ими лингвистического содержания изучаемых понятий, об осознании и установлении сущностных межпонятийных связей, об умении применить изученные лингвистические знания в новых условиях при выполнении нестандартных заданий. Очевидными оказываются преимущества обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова (в сравнении с классами, реализующими традиционные программы) в результатах интеллектуального развития младших школьников (памяти, воображения, мышления), в особенности в темпах продвижения в психическом развитии детей.
        Однако наши наблюдения показывают, что самый значительный результат обучения в рамках дидактической системы Л.В. Занкова связан с развитием личности ребенка. В классах с лучшими образцами развивающего обучения утверждается система отношений между учителем и детьми, между детьми класса, основанная на принципах гуманистической педагогики. В этих классах не кричат на детей, не унижают их достоинство, создаются условия для выработки у детей позитивного отношения к себе и к другим людям. На уроках родного языка в этих классах не транслируются готовые знания в соответствии с объяснительно-иллюстративными методами обучения, не подавляется самостоятельность и инициатива ребенка, обреченного на слушание, запоминание и воспроизведение сообщенных учителем знаний. Организация учебно-поисковой деятельности детей по добыванию новых знаний и способов действий, отвечающая деятельной, любознательной природе ребенка, создает основу для формирования самостоятельной и инициативной личности, способной жить и принимать решения в изменяющемся мире. В процессе учебно-поисковой деятельности школьники учатся понимать, слышать и убеждать другого человека, будь это учитель или одноклассник, уважать право другого человека на собственную точку зрения. При обсуждении учебных вопросов русского языка дети учатся культуре ведения спора, культуре отстаивания своих взглядов, не переходящего в агрессивное неприятие иной точки зрения, что способствует формированию установок толерантного сознания. Дети не боятся высказывать свою точку зрения, опасаясь агрессивной внешней реакции одноклассников, нетерпимости учителя, у них есть право на ошибку. Младшие школьники, познавая родной язык, учатся мыслить, а не только запоминать и воспроизводить: в обстановке страха невозможно рождение мысли. Следовательно, в классах с лучшими образцами развивающего обучения, создаются психолого-педагогические и социально-педагогические условия для удовлетворения важнейших жизненных потребностей личности в безопасности, общении, познании (А. Маслоу). Наши посещения уроков русского языка, отзывы студентов, проходивших педагогическую практику по развивающим системам обучения, убеждают в том, что важнейшей отличительной особенностью классов с лучшими образцами развивающего обучения является то, что на уроках царит обстановка увлеченного интеллектуального поиска, отмечается высокая познавательная активность детей, доброжелательное отношение детей друг к другу, к взрослым. Это дает основание говорить о том, что у детей в формирующейся системе ценностных ориентации доминируют ценности познания, уважения к людям, толерантности.
        Однако процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова, как и других образовательных технологий развивающего обучения, в российских школах характеризуется не только позитивными результатами и очевидными достижениями, но и серьезными противоречиями и проблемами. Объективный анализ тенденций, выявление и осмысление проблем и противоречий существующего опыта реализации дидактической системы Л.В. Занкова, во-первых, поможет уберечься от неверных решений сегодняшнего дня в процессе предстоящего перехода на 12-летнее обучение; во-вторых, поможет избежать топтания на месте, создаст предпосылки для обозначения перспектив развития, для новых поисков методических средств, приемов, решений, направленных на достижение основной цели дидактической системы - создать условия для общего развития в процессе обучения. Анализ современной образовательной ситуации свидетельствует о том, что в реализации технологий развивающего обучения наметились две противоположные, на первый взгляд, тенденции: с одной стороны, определенный спад интереса к системам развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина; с другой стороны, массовое внедрение появляющихся вариативных программ, учебников, далеко не все из которых заслуживают реализации в школьной практике. В чем же причины данных процессов и каковы их возможные последствия?
        В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России, и, в частности, в нашем регионе систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л. В.Занкова. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учеб никами развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.
        Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны. Раскроем данную мысль.
        Начальный этап внедрения системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризовался массовым переходом учителей на работу по ее учебным программам без серьезного теоретического и методического осмысления существа данного направления развивающего обучения. Реализация программ развивающего обучения в значительной мере осложнялась и осложняется в настоящее время неподготовленностью (психологической, педагогической, лингвистической, лингво-дидактической) значительной части учителей к работе по новым педагогическим системам.
Анализ научной литературы, проведенное нами специальное исследование (анализ уроков учителей школ г. Калуги, анкетирование, работа с учителями на курсах ОИУУ, рецензирование учебно-методических материалов, подготовленных учителями, беседы, консультации) свидетельствуют о том, что значительная часть учителей начальных классов не осознает развивающее обучение как принципиально новый тип педагогической деятельности. У таких учителей начального звена доминирует одностороннее и искаженное понимание развития личности как наращивание знаний и умений, как формирование у школьников внешних поведенческих правил, приемов, навыков дисциплинированности, организованности, в котором зачастую нет места возможности проявления самостоятельной детской позиции, развитию активности и самостоятельности мышления ребенка, но превалирует стремление к выработке стандартизованных нормативных моделей образа мыслей.
       У учителей в системе профессиональных ценностей оказывается явно не сформированной ценность развития личности ребенка. Приоритетными остаются знания, умения, навыки детей, вне зависимости от того, какими методами и средствами они получены. Вследствие этого в ряде классов произошла простая смена учебников на столах учителей и детей, без серьезного осмысления новой идеологии образования: система развивающего обучения Л.В. Занкова - это качественно новая модель педагогической деятельности, предполагающая принципиальные изменения в понимании целей и задач обучения, в содержании и организации учебного процесса, в стиле взаимоотношений учителя с детьми, детей друг с другом. Такое положение поддерживается системой административного контроля и оценки качества подготовки детей и работы учителей, ориентированной на проверку знаний, умений и навыков и при этом оставляющей невостребованными показатели результатов психического и личностного развития детей. Остался неизмененным - императивным - стиль взаимоотношений учителя с детьми. В реальной школьной практике среди учителей, перешедших на работу по программам развивающего обучения, оказались и учителя с авторитарным стилем педагогической деятельности, профессиональное поведение которых менее всего можно квалифицировать как личностно развивающее. Учебное сотрудничество нередко декларируется, но продолжает оставаться в сфере пожеланий. Базовым же условием для организации развивающего обучения является изменение позиции учителя от авторитарной к диалогической, к позиции сотрудничества в деятельности по добыванию знаний. Это изменение позиции, по мнению самих учителей, является сложным процессом, оно прямо связано с личностными качествами учителя, с его профессиональными ценностными ориентациями. В условиях авторитарного стиля общения учителя с детьми невозможна организация учебно-поисковой деятельности детей, поскольку нельзя заставлять думать; можно лишь создать благоприятные психолого-педагогические условия для развития мыслительной активности детей.
        Часть учителей начального звена, заявивших о работе по дидактической системе Л.В. Занкова, оказалась не готова к осмыслению и к реализации их лингвистического содержания, во многом отличающегося от языкового содержания традиционных программ. Недостаточная лингво-дидактическая и психолого-педагогическая подготовленность определенного числа учителей явилась одной из причин вульгарного толкования ими сущности дидактических принципов Л.В. Занкова. Принцип ведущей роли теоретических знаний понимается как простое расширение круга изучаемых правил и определений за счет перемещения части сведений о русском языке из среднего звена в начальное. Принцип обучения на высоком уровне трудности трактуется как наращивание количества упражнений, заданий, выполняемых детьми на уроке, в качестве домашней работы и даже на каникулах. При этом не вызывает смущения то обстоятельство, что источником упражнений служат как учебники русского языка А.В. Поляковой (система Л.В. Занкова), так и учебники (основные и вариативные) традиционной системы обучения. Принцип прохождения материала в быстром темпе понимается как основание для механического увеличения количества учебного материала, изучаемого на одном уроке: программный материал двух - трех уроков " проходится" за один урок. В этой ситуации становится понятным, почему у части учителей к началу апреля весь годовой материал по русскому языку бывает уже изучен. Представляется, что подобная "реализация" дидактических принципов системы обучения в сочетании с системой административного контроля, направленного на проверку только знаний, умений, навыков, в немалой мере способствовала появлению расхожего мнения: развивающее обучение ведет к перегрузке детей, губительно влияет на их здоровье.
        У значительной части учителей, заявивших о работе по программам дидактической системы Л.В. Занкова, преобладает рецептурное мышление, отсутствует концептуальное мышление. Зачастую у них не возникает потребность проникнуть в глубинный смысл, в существо концепций, идей, в них заложенных, а есть прагматическая потребность в поурочных разработках. В результате, при реализации развивающих программ у учителей нередко наблюдается стремление применить отдельные приёмы, виды заданий без осмысления существа концепции. Наше исследование показывает, что учителя в своём большинстве рассматривают в качестве характерологических особенностей уроков развивающего обучения русскому языку применение отдельных видов заданий (например, упражнений на классификацию; "ловушек" и т.п.); использование отдельных приёмов (например, обсуждение, дискуссия, диалог); увеличение количества упражнений, выполненных детьми самостоятельно.
        Методические приёмы, средства обучения, рассматриваемые без жёсткой привязки к предметному содержанию, без осмысления их роли в раскрытии лингвистического содержания изучаемых понятий, приобретают в соз нании ряда учителей самостоятельную ценность. Им представляется, что всё дело в факте использования на уроке соответствующего приёма. К сожалению, предметом размышления
большого числа учителей не становятся важнейшие вопросы методики развивающего обучения родному языку. Как методически интерпретировать учебный лингвистический материал, чтобы за частными явлениями младшие школьники увидели общие закономерности языка и осознали конкретные факты, понятия как проявление общих законов системы родного языка? Как организовать деятельность детей на уроке русского языка, как методически преобразовать изучаемые лингвистические сведения, чтобы ученики не остались на уровне вербального восприятия формулировок правил и определений, а осознали бы их лингвистическое содержание, предстающее в неявном виде; осмыслили бы сущностные связи между понятиями.
        В школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.
        Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы. Помимо проблем психолого-педагогического, методического, предметного характера, процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризуется проблемами и противоречиями социально-педагогического и социально-психологического характера.
        Внедрение развивающих систем обучения и, в частности, дидактической системы Л.В. Занкова происходило и происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержанию, методам обучения и контроля, стилю взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное положение предопределило появление противоречия между принципиально новым пониманием целей, содержания, дидактической организации учебного процесса в новых технологиях и стремлением традиционной системы образования, в рамках которой они реализуются, их ассимилировать, уподобить себе. Процесс ассимиляции систем развивающего обучения происходит, помимо ранее рассмотренных, по нескольким направлениям: повсеместное слияние классов развивающего обучения с классами традиционной системы при переходе в среднее звено; отсутствие преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальным звеном и средним звеном, переходящее в стремление принизить, дискредитировать результаты подготовки детей, обучавшихся по развивающим технологиям и др. Необходимо заметить, что процесс реализации систем развивающего обучения в школьной практике нередко сопровождается явным или скрытым психологическим конфликтом в педагогических коллективах, выражающимся в недовольстве, напряжении, ревниво-недоброжелательном отношении коллег к учителям, работающим по новым образовательным технологиям.
         Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.
         Завершая рассмотрение трудностей и проблем внедрения идей развивающего обучения, обозначим и противоречие между закреплённым законом правом школы, учителей, родителей на выбор программ, учебников и реальной практикой снабжения школ учебниками, которая зависит от решения чиновников в сфере образования, нередко определяемого конъюнктурными соображениями.
         Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.